Habib Batis - Le système éducatif tunisien et l’éthique de la profession enseignante: un équilibre précaire

Notre système éducatif, un service public, historiquement emblématique, s’est vu progressivement dégradé. La pratique politique dévastatrice de cette dernière décennie et la valse des ministres à la tête de ce département ont fini par lui asséner l’estocade. Dans ce contexte, la profession enseignante semble être devenue plus difficile qu’elle ne le fût jamais. Ce constat n’est pas dû au fait qu’elle a fondamentalement changé de signification ou d’horizon, ni parce qu’elle laisse techniquement démunis ceux qui l’exercent, mais plutôt parce qu’elle implique désormais un comportement éthico-pédagogique de plus en plus pressant de la part des professionnels de ce métier. D’un côté, la société civile leur demande d’adopter une conduite morale exemplaire. De l’autre, les institutions éducatives exigent que l’enseignement produise des effets moraux sur les sujets apprenants. Mais, tout en restant muettes sur le chemin à prendre pour y parvenir, ces institutions laissent les enseignants dans une position de responsabilité solitaire. En mal de repères, ceux-ci se rabattent sur leur intuition, leur représentation et leur vécu personnel pour «bricoler» un «code moral» ou considéré comme tel. Une sorte de «boussole éthique» qui les guide pour trouver, avec plus ou moins de succès, un accord entre leurs «convictions éthiques» et la réalité du terrain.

L’enseignement est considéré par tous les intervenants du monde de l’éducation comme un acte complexe requérant plusieurs compétences, dont, au premier chef, celle d’entrer en relation avec «l’autre».  De plus, cette activité est un mode d’intervention qui est marqué par une dissymétrie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas encore. Et dans une telle perspective, l’éthique enseignante peut être appréhendée comme le mode de régulation de la relation enseignant-enseigné. Les préoccupations et les enjeux éthiques sont donc présents dans tous les cas où il y a une situation d’enseignement et à tous les ordres d’enseignement du préscolaire à l’université. 

Avant de questionner la place de l’éthique dans l’activité enseignante, il est utile de définir les contours de la nébuleuse éthique et les composantes qui lui sont associées.

«Morale», «éthique», deux mots au cœur de l’acte d’enseigner

Dans leurs usages actuels, les mots «éthique» et «morale» sont souvent associés à de nombreux domaines d’activités professionnelles ou de comportements sociaux. Ils sont souvent confondus ou considérés comme synonymes. La différence entre morale et éthique est moins conceptuelle qu’étymologique:

Le premier est d’origine latine (moralis) qui désigne ce qui a trait aux «mœurs» d’où vient le mot «morale» qui n’est que la traduction grecque «êthicos». C’est la raison pour laquelle les deux termes désignent le même domaine de réflexion et qu’il est difficile de faire une distinction essentielle entre eux. En revanche, la référence à l’expression d’une «morale professionnelle enseignante» renvoie à deux aspects liés, mais que le travail d’élucidation doit distinguer. Le premier est proprement éthique en ce qu’il relève du domaine des valeurs (axiologie, du grec: axia: valeur, qualité).

Le second est plus déontologique en ce qu’il relève du domaine des normes (du grec déontos: ce qu’il faut faire). Norme et valeur appartiennent à des familles de notions différentes. Elles entretiennent des relations tellement enchevêtrées qu’il est légitime d’ignorer, à un certain niveau d’analyse, les distinctions entre ces deux notions. Néanmoins, il y a intérêt à conserver ce que cette distinction permet de rendre intelligible quand on évoque «une morale professionnelle enseignante». Cette dernière renvoie aussi bien aux principes éthiques pour déterminer le choix d’une profession qu’à la spécificité «déontologique» des obligations liées aux manières de faire de cette profession. En bref, éthique et morale reposent sur un choix de valeurs. Pour l’éthique, ce choix oriente la conduite vers «l’autre». Dans une perspective morale, ces valeurs deviennent normatives. Sur le plan professionnel, ces deux dimensions se traduisent par deux formes d’éthique: une éthique réflexive et appliquée et un cadre éthique normatif participant d’une déontologie professionnelle. 

Pour quoi une éthique enseignante?

Il est possible, sans être exhaustif, d’identifier deux raisons qui motivent la construction d’une éthique professionnelle enseignante.

La première de ces raisons est la crise de l’autorité qui affecte l’institution éducative. Le lien entre la morale professionnelle enseignante et la crise de l’autorité se traduit d’abord dans la cohérence de plus en plus requise du corps chargé de l’éducation devant des comportements d’élèves qui mettent au défi la seule force de l’institution. Cette cohérence contraint à se mettre d’accord sur les principes éthiques et les obligations déontologiques qui inspirent l’action des enseignants. Ce lien se traduit d’autre part, dans le fait que l’autorité de l’espace scolaire est de plus en plus désacralisée par une «juridicisation» croissante. Un des bénéfices espérés de la construction d’une éthique professionnelle et de l’adoption d’un code de déontologie est, en ce sens, de favoriser la protection des enseignants dans une école de plus en plus exposée à une incrimination juridique permanente.

L’autre raison est que l’exigence éthique et déontologique répondant au souci de voir les enseignants respecter des règles morales et comportementales, se formule dans le cadre résolument moderne d’une revendication d’autonomie. Car, si les règles sont exclusivement hétéronomes, imposées de l’extérieur par l’institution et contrôlées par la hiérarchie, il n’y a pas lieu de penser leur respect en termes d’éthique professionnelle et de déontologie (l’ignorance de l’arrêté ministériel interdisant les cours particuliers dispensés à l’extérieur de l’espace scolaire est, dans ce sens, édifiant). Se pose alors la question de la pertinence de cette morale professionnelle pour des enseignants qui demeurent des fonctionnaires. En effet ceux-ci restent soumis à leur hiérarchie. Ils n’ont pas l’autocontrôle de la façon dont chacun doit s’acquitter de sa tâche. Il n’y a rien chez les enseignants qui ressemble à un conseil de l’ordre. C’est là un problème dont on mesurera davantage les difficultés qu’il soulève si on le formule selon la question controversée: Une éthique concrète des enseignants doit-elle être satisfaite par l’imposition d’une déontologie institutionnellement déterminée ou est-il pertinent de laisser chaque praticien résoudre par lui-même cette question?

Il est certes utile et même important de réfléchir sur les sources possibles de cette éthique sur lesquelles on reviendra un peu plus loin. Mais auparavant, on peut aussi se demander si le système éducatif tunisien s’est doté d’un référent de l’éthique enseignante et comment celle-ci a évolué avec les finalités de l’école postindépendance.

À la recherche d’un référent de l’éthique enseignante

Pour le système éducatif tunisien, les dimensions éthiques de l’enseignement relèvent de référents implicites historiquement et culturellement situés. Ces référents ont un double statut. D’une part, ils se veulent descriptifs: d’une période à l’autre, les conditions d’enseignement changent; les finalités de l’école évoluent, les élèves ne sont pas les mêmes et la société où ils vivent non plus. D’autre part, tout en étant toujours implicites, ils se veulent prescriptifs: les enseignants doivent se comporter d’une certaine manière, avoir certaines qualités, viser certains buts. Le descriptif est en soi et par soi prescriptif.

Ces référents implicites sont portés en germe dans les lois qui régissent les finalités et les missions de notre système éducatif depuis l’indépendance. Et il va de soi que ces finalités et ces missions qu’on assigne à l’école, entrainent des exigences éthiques et déontologiques de la part des enseignants. Ces dernières évoluent au même titre que les modifications de ces finalités et missions. Un bref regard sur cette évolution permet de dégager, grosso modo, deux périodes:

Au cours des trois premières décennies postindépendance, l’école visait moins l’acquisition de connaissances que la réalisation d’une éducation à la fois morale et civique. Ce qui comptait, ce sont moins les savoirs enseignés que la personne de l’enseignant. Celle-ci était en elle-même et par elle-même principe d’éducation. Il n’est pas difficile de pressentir la place privilégiée que tenait l’exigence éthique dans le statut de l’enseignant. La relation de l’enseignant au sujet apprenant était fondamentalement mimétique d’imprégnation, d’attraction. Pour le sujet apprenant, l’enseignant est un «modèle». Il enseigne moins par ce qu’il dit que par ce qu’il fait, et en dernier ressort par ce qu’il est. De leur côté, les enseignants considéraient l’aspect moral de leur métier non pas comme une partie ou un aspect parmi d’autres, mais comme le fondement même de l’acte d’enseigner. Ils ne transmettaient pas des valeurs, ils en témoignaient. Aussi le vieux dicton gardait toute son actualité: «ce que tu fais parle si fort que je n’entends pas ce que tu dis.»

Cette morale était adossée à deux valeurs : le respect et l’exemplarité. En faisant du respect le fondement de la relation enseignant-enseigné, la dimension pédagogique de la morale enseignante fait de la valeur non seulement un devoir, mais le principe même de la pratique éducative. Les enseignants faisaient donc du respect une injonction éthique. Par ailleurs, sans choisir d’être des modèles (de vertu, d’intelligence, d’enthousiasme, de patience ou de quoi que ce soit d’autre), les enseignants l’étaient sans même s’en rendre compte, comme les saints qui rayonnaient leur sainteté autour d’eux à leur insu.

Vers la fin des années quatre-vingt, la loi d’orientation redéfinit les finalités du système éducatif. Elle lui assigne entre autres, l’insertion dans la vie sociale et professionnelle. Une finalité qui entraîne des exigences éthiques et déontologiques qui étaient plutôt en retrait dans le modèle antérieur de l’enseignant. Ce dernier ne doit pas seulement être intellectuellement compétent et moralement respectable, ni avoir une personnalité lui conférant une autorité naturelle et un rayonnement exemplaire. Il lui faut se tenir au courant des évolutions de la société et trier dans les apprentissages ce qui est «utilitaires» de ce qui est «nobles» et désintéressé. Ces exigences mettent aussi l’accent sur l’obligation d’équité, sur la nécessité de travail en équipe et l’intégration des savoirs par la collaboration entre les enseignants des différentes disciplines. Il va de soi que la formation permanente devient une composante de la déontologie enseignante, à l’instar des médecins et d’autres professions qui sont confrontées à une évolution rapide de leurs savoirs de référence.

A ce niveau, il est important de souligner que le soubassement théorique des textes qui renvoient à des référents implicites de l’éthique enseignante, n’est jamais indiqué. Celui-ci est fortement lié à la culture de l’époque et à l’évolution de la société tunisienne impactée par l’avènement des technologies de l’information, la mondialisation et la globalisation des marchés. Plus précisément, ces références s’inscrivent dans quelques thèmes transposés du contexte de l’entreprise au contexte éducatif comme si le mécanisme de cette transposition pouvait s’appliquer sur le terrain sans poser de problèmes et sans soulever de questions (l’adoption de l’approche par compétence est un exemple parmi d’autres). Dans ce cadre, la résurgence des questions d’ordre éthique se trouvent inscrites de fait dans la nouvelle doctrine du management dans les usines. Ainsi des thèmes comme ceux des capacités relationnelles exigées des enseignants renvoient à une éthique managériale bien plus vaste que l’éthique éducative. La compétition devient le maître mot de la relation enseignant-enseigné. On ne demande plus à l’enseignant de susciter le respect, l’admiration, un désir mimétique d’imitation qui fait de lui un modèle, mais plutôt d’être capable d’animer, de susciter des initiatives, d’insuffler le dynamisme qui permet à ses sujets apprenants de s’engager dans des projets.

Qu’en est-il aujourd’hui? Comment cette évolution a impacté l’espace scolaire ? Comment une éthique et une déontologie professionnelles enseignantes doivent-elles s’adapter au contexte actuel?

Sources possibles d’une éthique enseignante

S’il est demandé, et à juste titre, à l’enseignant de donner une dimension éthique à son engagement professionnel voire à entreprendre une réflexion morale accompagnant de manière critique l’exercice de sa profession, il sera légitime de clarifier la question des sources possibles de cette éthique.

Selon une première façon d’aborder la question, on peut penser que l’activité professionnelle des enseignants souffrirait de la même dérégulation que l’agir général de l’époque. Dans ce cas, il est nécessaire que l’institution de tutelle imposât de l’extérieur un cadre éthico-juridique apte à restaurer cette dérégulation déficiente. Mais, ce point de vue ne peut ne pas tenir compte du processus de professionnalisation des enseignants. A côté de la normativité et de la prescriptivité qui caractérisent l’encadrement de la profession, l’institution préfère une régulation propre à l’éthique professionnelle. Dans ce cas, cette injonction externe doit se métamorphoser dans la communauté, en un code pour normer l’agir professionnel. Et de ce fait, se pose alors la question de la médiation capable d’assurer le relai entre le politique et la profession lorsque le juridique fait défaut.

En effet, le législateur tunisien n’a pas jugé utile ou important de doter la profession enseignante d’une instance collégiale qui assure, entre autres, la régulation déontologique de la profession à l’instar d’autres professions (ordre des médecins, bâtonnier des avocats etc.). De ce fait, il est difficile d’imaginer que la mise en pratique d’une telle injonction externe, produirait autre chose que des effets contraires à cette régulation éthique des pratiques enseignantes qu’elle recherchait. C’est ainsi qu’on peut comprendre les interrogations qui bourdonnent dans la société tunisienne voire au sein même de la majorité des familles au sujet des calvaires que subissent les enfants et leurs parents quand ils sont au pas avec le système éducatif (rythme scolaire harassant, marchandisation du savoir et neutralité des enseignants dans l’évaluation, exacerbation de la violence et mise à mal de l’autorité etc.) Ce vécu quasi quotidien largement ignoré de la part des responsables politiques et des acteurs du terrain scolaire et universitaire, ne fait que courir le risque d’une défiance de plus en plus grandissante, une fuite vers les solutions chimériques développées par un libéralisme sauvage et enfin l’abandon pur et simple d’un système qui est voué à la désintégration. Et ce n’est pas l’envoi d’un ou plusieurs textes de loi incluant l’agir «avec équité envers les élèves » ou insistant sur « l’éthique et l’égalité des chances» comme pratique et objectifs de l’école républicaine n’ont mis fin ou n’ont pu réguler une pratique diamétralement opposée à ce que préconisent ces textes.

En bref, cette façon d’aborder la question en plaçant la source de l’éthique enseignante dans une instance externe conduit inévitablement à sa dissolution de telle sorte qu’elle se perd sur le terrain. La pratique sur le terrain est témoin de la contradiction entre valeurs déclaratives (explicites) et valeurs effectives (implicites).
Une deuxième façon d’aborder la question est de considérer que l’acte éducatif possède une spécificité intrinsèque. Il n’est pas possible de comprendre l’action de l’enseignant professionnel hors de cette spécificité éducative: l’enseignant est non seulement un acteur professionnel mais aussi un agent moral. Ce point de vue part de l’hypothèse que, parce que l’acte éducatif est structuré a priori comme un acte éthique, qu’il peut être a postériori investi par un projet moral porté par celui qui l’accomplit. Dit autrement, pour l’acteur professionnel, l’éthique n’est pas un «supplément d’âme» dont on voudrait que l’enseignant soit doté pour le bien de la communauté. S’il veut éduquer, l’enseignant peut devenir un agent moral parce qu’il comprend qu’il le doit. Ainsi, selon ce point de vue, une éthique professionnelle en éducation ne pourrait qu’émaner de l’enseignant lui-même plutôt que de la mise en place d’un cadre déontologique externe qu’il suffirait d’appliquer sans avoir recours à l’analyse de situations dilemmatiques. L’éthique professionnelle des enseignants apparait comme le résultat de la résolution de problèmes liés à l’action concrète et quotidienne, loin des déclarations principielles et abstraites. En un mot, l’éthique enseignante ainsi construite possède le caractère d’une «éthique de la conviction» selon laquelle l’agent se détermine à partir de ce qu’il tient pour juste et pour bon. L’agent moral est au cœur de cette construction car aucune interprétation ne peut être validée par un principe qui lui serait extérieur. Elle suppose l’idée d’une éthique centrée sur la conviction morale du sujet et sur la perfection de ses intentions.

Si la première approche place la source d’une éthique enseignante dans une instance externe, la deuxième la situe dans la conviction de l’acteur professionnel qui est lui-même l’agent moral. Une troisième approche prend en charge la complexité du monde contemporain où les interdépendances entre les acteurs de l’agir sont désormais hors de portée d’une pure conscience réfléchissante. La conséquence de cette complexité dans le monde moral réinterroge la question de la responsabilité. C’est ainsi que cette approche oppose à «l’éthique de la conviction», une «éthique de la responsabilité» dans laquelle l’agent envisage les conséquences probables de ses actions pour arrêter ses décisions.

Les éducateurs interviennent dans un environnement qui ne peut être totalement maîtrisé, mais cela ne les dispense pas de définir les préférences leur permettant d’agir. Là, «l’éthique de la responsabilité» s’oriente vers une éthique de la discussion, destinée à promouvoir autour de l’enseignant, dans son espace scolaire ou universitaire et entre collègues concernés, de véritables communautés communicationnelles. Cette structuration correspond à l’abandon véritable de toute «éthique de la conviction» conçue dans le for intérieur pour laisser place à une véritable éthique professionnelle. Il s’agit de l’abandon d’une instance monologique au profit d’un cadre dialogique en vue de la résolution de problèmes et la création de normes. Ainsi, on voit s’ébaucher la constitution d’un troisième système éthique qui dépasse le caractère rigide de l’éthique juridique et le caractère éphémère de «l’éthique de la conviction». C’est une éthique herméneutique qui fait passer au premier plan les exigences morales de l’acte d’éduquer. Les principes qui la sous-tendent ne détermineraient pas à l’avance, ce qui serait bien ou juste, mais qui relèveraient de la raison pratique ou de ce que P. Ricœur nomme «la sagesse pratique».  Elle s’attèle à la tâche, qui paraît infinie mais nécessaire, de travailler à la compréhension mutuelle. Ainsi, chaque enseignant trouve dans l’acte d’éduquer la possibilité de s’auto-affirmer comme sujet dans un monde dont il partagera le sens. C’est la raison essentielle pour que la relation pédagogique ne soit pas vécue comme un affrontement permanent dont il s’agit de sortir victorieux par des stratégies de succès techniques et de domination par le verbe.

En conclusion, si l’éthique professionnelle enseignante ne peut être contrainte, il faut se tourner vers l’éducation de soi-même telle que la formation professionnelle la rende possible. C’est en effet dans celle-ci que se joue la question de sa genèse : des pratiques de formation utilisant l’accompagnement dans un souci herméneutique et loin de toute tentative d’inculcation morale. Aussi, la réponse à la question du développement éthique de la profession va-t-elle, avec un optimisme raisonné, vers les compétences des acteurs de l’éducation eux-mêmes. Car la formation qu’ils ont reçue leur permet d’accéder à la problématisation, seule source légitime d’une éthique appliquée, et de refuser les fondamentalismes moraux portés par des convictions monologiques sans exercice de la responsabilité.

Habib Batis